2. تعريف الذكاء

يعتقد العديد من العلماء والباحثين والمؤلفين في مجال علم النفس بعامة، وعلم النفس التربوي بخاصة، أن محاولة استودرد (Stoddard) في تعريف الذكاء من أكثر المحاولات قبولاً في أوساط علم النفس وعليه تعرض عليك هذا التعريف وبعض مزاياه التي جعلت المهتمين يأخذونه في الاعتبار.

يتميز هذا التعريف حسب رأي كيج وبيرلينر بأنه يميز بين الذكاء بوصفه قدرة عامة وبين القدرات بشكل عام، إضافة إلى أنه يشير إلى أن الذكاء يتضمن مكونات غير عقلية كـ**الثقة بالنفس، والثبات الانفعالي**.

وهل هناك مزايا أخرى لهذا التعريف؟

يتميز هذا التعريف بالشمول حيث تضمن القدرات التي أجمعت عليها معظم تعريفات الذكاء، ودمجها في تعريف واحد شامل باعتبار أن هذه القدرات مترابطة فيما بينها، فالقدرة على التفكير المجرد، مثلاً، تعزز القيام بالمهام الصعبة والمعقدة.

نستخلص مما سبق أن الاهتمام بتعريف الذكاء أبرز لنا فهماً نظرياً أفضل للذكاء، إضافة إلى استخلاص بعض صفاته ومزاياه التي قد يستفاد منها في بناء الاختبارات المناسبة لقياسه. وقبل أن تنتقل إلى استعراض جانب آخر من جوانب الذكاء، عليك الإجابة عن التدريب الآتي.

3. طبيعة الذكاء ومحتواه

استعرضنا وإياك، عزيزي الطالب، في القسم السابق تعريف الذكاء، وقدمنا لك محاولة ستودرد العلمية في تعريف الذكاء، وقد لاقت تأييداً وقبولاً أكثر من غيرها. أما في هذا القسم نستعرض معاً مشكلة أخرى أساسية واجهها علماء النفس حين بحثوا طبيعة الذكاء ومكوناته. وبعبارة أخرى، عندما حاولوا الإجابة عن السؤال التالي: **هل الذكاء مكون من قدرة عقلية واحدة عامة، أم من قدرات عقلية متعددة ومستقلة؟**

والآن لنستعرض معاً بشكل موجز أهم المحاولات العلمية التي بذلت في الإجابة عن هذا السؤال المتعلق بفهم طبيعة الذكاء وكنهه.

نظرية العاملين

يعتقد **شارلز سبيرمان (C. Spearman)** أن أي مظهر من مظاهر النشاط العقلي يكمن وراءه عامل عام وعوامل نوعية خاصة، أما **العامل العام (General factor (G))** فموجود في كل النشاطات العقلية و**العامل الخاص (Specific factor (S))** موجود في بعض النشاطات دون الأخرى. وبناء على هذه النظرية فكل نشاط عقلي يتضمن، على الأقل، عاملاً خاصاً، في حين أن العامل العام يؤثر في جميع الأنشطة العقلية بدرجات متفاوتة.

نظرية العوامل المتعددة

يعتقد **روبرت ثورندايك (Thorndike)** أن نظرية سبيرمان تسرف في تبسيط طبيعة الذكاء عندما تصفه بأنه مجرد امتزاج لمقادير معينة من عامل عام وعدد من العوامل الخاصة أو النوعية أو عامل يضاف إليه عوامل نوعية، إضافة إلى ذلك يرى ثورندايك أن نتائج سبيرمان مبنية على عينات ذات أعداد بشرية غير كافية برأيه.

لكن كيف ينظر ثورندايك إلى طبيعة الذكاء وكيف يفسرها؟

يعتقد ثورندايك أن الذكاء يتكون من مجموعة كبيرة من العوامل، أو العناصر المتعددة المنفصلة، ولكن رغم الاستقلالية والانفصال لكل عامل أو عنصر، فهو يشترك مع كثير من العناصر في بعض النشاطات أو العمليات العقلية المختلفة، وتبعاً لذلك تؤكد هذه النظرية ما يلي:

• تتضمن أي عملية عقلية عدداً من العناصر التي تعمل معاً، وبعبارة أخرى، حتى نقوم بعملية عقلية ما لا بد من تضافر عدد من القدرات التي تعمل مشتركة فيما بينها.
• حتى نقوم بحل مشكلة لغوية لا بد أن تتضافر قدرات عديدة كالقدرة على التذكر والربط والاستنتاج والتمييز وغيرها، وكذلك الحال قد تشترك بعض القدرات السابقة بدرجة أكبر أو أقل عند حل مسألة رياضية.
• يصف ثورندايك الذكاء عن طريق أبعاد ثلاثة هي **الارتفاع** (مدى صعوبة العمليات)، و**المساحة** (مجموع العمليات في درجة صعوبة معينة)، و**المدى** (متوسط ما يتمكن الفرد من أدائه في عمر عقلي وعمر زمني معين).

يرى ثورندايك أنه لا بد من استبعاد مفهوم الذكاء العام بأكمله، واستبداله بصور نوعية للذكاء ويقترح تصنيفاً ثلاثياً كما يلي:

• الذكاء المجرد (Abstract Intelligence): وهو القدرة على فهم الأفكار والمعاني والرموز والمجردات ومعالجتها.
• الذكاء المادي أو الميكانيكي (Concrete or Mechanical Intelligence): وهو القدرة على معالجة الأشياء والمواد الحسية المادية.
• الذكاء الاجتماعي (Social Intelligence): وهو القدرة على فهم الآخرين والتعامل معهم بفاعلية.

3. نظرية العوامل الجماعية (Group Factor Theory)

يعتقد **ثيرستون (Thurstone)** مبلور هذه النظرية أن الذكاء يتكون من عدد من القدرات أو العوامل العقلية الأولية وهذه القدرات مستقل بعضها عن بعض استقلالاً نسبياً لا مطلقاً باعتبار تضافر هذه القدرات بعضها مع بعض في الإنتاج العقلي، لكن بنسب متفاوتة.

يطلق على هذه النظرية تسميات عديدة منها نظرية العوامل الطائفية ونظرية العوامل الأولية ونظرية القدرات الأولية. لكن ما القدرات أو العوامل الأساسية التي يتكون منها الذكاء كما ترى هذه النظرية؟

1. القدرة اللفظية (verbal ability): هي القدرة على فهم معاني المفردات والترابط اللغوي، واستيعاب الاتصال اللغوي.
2. القدرة العددية (Numerical ability): يقصد بها القدرة على إجراء العمليات الحسابية الأربع بسرعة ودقة.
3. القدرة المكانية (Spatial ability): تشير إلى القدرة على تصور حركات الأشياء وأوضاعها المختلفة في أثناء الحركة وبعبارة أخرى هي القدرة على تصور العلاقات المكانية والأشكال والحكم عليها بدقة.
4. الطلاقة اللغوية (Word fluency): تتبدى هذه القدرة في سرعة الفرد على تكوين الكلمات المنفصلة واستخدامها بسهولة.
5. القدرة على التذكر (Retrieval): تشير إلى قدرة الفرد على استرجاع ما تعلمه من كلمات أو أشكال وأرقام وفقرات أو تصاميم، أو قدرته على تعرف ذلك.
6. المحاكمة العقلية الاستقرائية (Inductive Reasoning): هي القدرة على الوصول إلى مبدأ عام أو قانون أو نظام أو تعميم أو كشف ذلك اعتماداً على معلومات محددة جزئية وبعبارة أخرى هي القدرة على الانتقال من الشواهد الجزئية إلى الكل.
7. السرعة الإدراكية (Perceptual Speed): تتجلى هذه القدرة في سرعة تعرف الفرد وتمييزه أوجه الشبه والاختلاف بين عدة أشياء من حيث الشكل، والحجم والطول، وغيرها.

وتوضيحاً لما سبق افترض ثيرستون في البداية أن هذه القدرات غير مترابطة، لكنه وجد، باستخدام منهجه الخاص في تحليل العوامل أن هذه القدرات مترابطة بشكل جوهري وإيجابي، وعليه فلا بد من وجود عوامل أخرى مسؤولة عن هذا الترابط. وفي هذا المقام يرى ثيرستون أن هناك عاملاً عاماً يدخل في بعض العمليات العقلية ولا يدخل في غيرها، ويربط هذا العامل بينها، ويعطيها وحدة نفسية ووظيفية تميزها عن غيرها من العمليات العقلية، وتكون هذه العمليات فيما بينها مجموعة أو طائفة لها عاملها الخاص، ومن ثم توجد مجموعات أخرى من العمليات كل منها لها عاملها الخاص.

نموذج بناء الذكاء

طور **جلفورد (Guilford)** نموذجاً لتوضيح طبيعة الذكاء ومكوناته، وفي محاولة منه لتنظيم القدرات والنشاطات العقلية المختلفة ضمن منظومة متناسقة. وبناء على هذا النموذج يتصور جلفورد الذكاء بشكل بناء يتكون من **ثلاثة أبعاد رئيسة** يشتمل كل بعد منها على مستويات عديدة:

1. العمليات: التقويم، التفكير التشعيبي، التفكير التقاربي، التذكر، التعرف.
2. المحتوى: الشكلي، الرمزي، اللغوي، السلوكي.
3. النتاجات: الوحدات، المنشآت، العلاقات، الأنظمة، التحويلات، التصنيفات.

لعلك لاحظت عزيزي الطالب أن الأبعاد الرئيسية للذكاء من منظور جلفورد هي: بعد العمليات وبعد المحتوى، وبعد النتاجات. أرى الآن أنه من السهل عليك أن تعدد المستويات الفرعية لكل بعد رئيس، وذلك بالرجوع إلى الشكل السابق.

نظرية الذكاء المتعدد (Multiple Intelligences Theory)

في عام (1983م) توصل **جاردنر (Gardner)** لنظرية جديدة أطلق عليها نظرية الذكاء المتعدد، حيث تختلف هذه النظرية عن النظريات التقليدية في نظرتها إلى الذكاء الإنساني على أنه **نشاط عقلي حقيقي** لا مجرد قدرة للمعرفة الإنسانية، ولذلك سعى في نظريته إلى توسيع مجال الإمكانات الإنسانية بحيث تتعدى تقدير نسبة الذكاء.

وقد أكد جاردنر في نظريته أن القدرات التي يمتلكها الناس تقع في **ثمانية أصناف** من الذكاء هي:

1. الذكاء اللغوي: القدرة على التعبير عن النفس والأفكار والمواقف، والقدرة على ترتيب عرض المعاني والكلمات. فهؤلاء الطلبة الذين يظهرون تفوقاً في فنون اللغة كالاستماع والكلام والقراءة والكتابة وهم الذين يسيطرون على أذهان مصممي المناهج، وهم الذين يعتبرهم المعلمون متفوقين في النظام التقليدي القائم.
2. الذكاء المنطقي (العددي) الرياضي: القدرة على التعامل مع الرياضيات والمسائل المنطقية المعقدة، وهؤلاء هم الطلبة الذين يظهرون تفوقاً في التعامل مع الأرقام وتفسير وتحليل وحل المشكلات، وهم مع سابقيهم (أصحاب الذكاء اللغوي) يتمتعون بالإشباع والتعزيز في التعليم التقليدي القائم.
3. الذكاء البصري المكاني: القدرة على الاستيعاب عن طريق الصور وتشكيلها، والقدرة على استيعاب العالم المرئي بدقة وإعادة تشكيله بصرياً ومكانياً في الذهن أو على الورق كما نراه لدى التشكيليين والمعماريين والمصممين، ويميل هؤلاء إلى أن يروا ما يحدثهم المعلم عنه ليفهموه، وهم يستمتعون في تعلمهم باللوحات التوضيحية والأشكال البيانية والخرائط والجداول والعروض والصور.
4. الذكاء البدني الحركي: القدرة على استخدام الجسم استخداماً ماهراً للتعبير عن النفس أو تجاه هدف محدد، أو القدرة على تنمية المهارات البدنية الحركية، ويستفيد الأذكياء في هذا النمط من الأنشطة والألعاب الحركية، والمهام اليدوية، والتركيبات الحسية، ويوصف هؤلاء الطلبة عادة في حجرات الدراسات التقليدية بأنهم غير منضبطين حركياً.
5. الذكاء الموسيقي: القدرة على فهم وتركيب الأنغام والإيقاعات، وهؤلاء يفهمون أفضل من خلال الغناء والإنشاد والترنيم والتعبير الموسيقي والآلي، ويشمل هؤلاء الموسيقيين والملحنين والمنشدين.
6. الذكاء الشخصي: يتجلى في فهم الطالب لنفسه ومشاعره وأفكاره وقيمه الذاتية. والأذكياء في هذا النمط يظهرون الميل إلى المحافظة الاجتماعية، إلا أنهم حساسون متنبهون لما يتعلمون، والعلاقة ذلك بذواتهم. ومن هؤلاء كتاب القصة والرواية والاستشاريون النفسيون.
7. الذكاء الاجتماعي: القدرة على إدراك وفهم الآخرين أمزجتهم وأذواقهم ورغباتهم، والقدرة على التواصل وإقامة العلاقات. وهؤلاء يتعلمون بالتعاون في المجموعات أو مع الشركاء، وهم الذين اعتاد المعلمون في التدريس التقليدي اتهامهم بالثرثرة وكثرة الكلام.
8. الذكاء الطبيعي: القدرة على معرفة وتصنيف النباتات والحيوانات والمعادن، والقدرة على التقاط الفروق الدقيقة بين الأشياء، وهؤلاء يحبون التعلم واكتساب الخبرات خارج قاعات الدرس من خلال الرحلات الاستكشافية والبرية.

ومن خلال استعراض أنواع الذكاء الثمانية السابقة، تبدو الإجابة أكثر وضوحاً في عملية تصنيف الأشخاص، فهنالك من تظهر الموهبة أو الذكاء لديه في المجال الحركي، وآخرون تبدو جلية في الذكاء اللغوي، في حين تتميز لدى فئات أخرى في الجانب المنطقي.. الخ، وهذا يجعل في الحكم بالفشل أو النجاح على فرد أو مجموعة أفراد لعجزه عن تحقيق النتائج المرجوة في جانب معين نوعاً من التحيز ومحاولة صب جميع الأفراد في قالب واحد.

4. قياس الذكاء واختباراته

حاولنا في القسم السابق استعراض أبرز النظريات التي تصدت لتفسير طبيعة الذكاء. ولعلك لاحظت، عزيزي الطالب، أن بعض العلماء اعتبروا الذكاء قدرة عقلية عامة، في حين عده بعضهم الآخر مجموعة من القدرات العقلية المتعددة المستقلة أو المترابطة، ومهما يكن من أمر هذا الاختلاف فالبحث في طبيعة الذكاء أثرى مجالات الذكاء المختلفة بمعلومات ومبادئ علمية وتطبيقية قيمة. فعلى سبيل المثال، لاحظنا في أثناء استعراضنا السابق أن اهتمام العلماء بطبيعة الذكاء هدف - بحد ذاته – إلى تعرف حقيقته أو كنهه إضافة إلى استخلاص بعض صفاته ومزاياه التي قد يستفاد منها في قياس الذكاء وبناء اختباراته المناسبة. وفي هذا القسم، تنتقل وإياك إلى موضوع حيوي هو قياس الذكاء واختباراته، ولنبدأ أولاً بـ:

المحاولات العلمية المبكرة في قياس الذكاء

انبثقت المحاولة الحقيقية الأولى لقياس الذكاء من ضرورة عملية؛ فقد كلف العالم الفرنسي **الفرد بينيه (Binet)** بتحديد الطلبة غير القادرين على الاستفادة من التعليم الرسمي لوضعهم في صفوف خاصة، وهذه المهمة الحكومية الرسمية جعلته يصمم اختباراً للكشف عن أولئك الطلبة، والتمييز بينهم وبين العاديين. وبالفعل قام **بينيه عام (1905) ببناء أول اختبار لقياس الذكاء**. وفي عام 1908 قام بينيه ومساعده سيمون (Simon) بمراجعة هذا الاختبار وتطويره حيث جرى تجميع الأسئلة في مجموعات محددة لكل عمر من الأعمار، وفي عام 1910 قام جودارد (Godard) بترجمة هذا الاختبار إلى الإنجليزية وتعديله بعض الشيء لتطبيقه على الأمريكيين. وفي عام 1916 قام **لويس تيرمان (Terman)** بمراجعة علمية شاملة لهذا الاختبار وتعديله وحساب معاييره لتتلاءم مع الأفراد الأمريكيين وأطلق على هذا الاختبار اسم **ستانفورد بينيه**.

وبعد محاولة بينيه الرائدة في قياس الذكاء ظهر عدد كبير من اختبارات الذكاء ومنها:

2.4 مفهوم اختبارات الذكاء (Intelligence Tests)

اختبار الذكاء هو **مقياس موضوعي ومقنن** لقياس عينة من العمليات، أو القدرات العقلية لدى الفرد، ويشتمل هذا الاختبار على مجموعة من الأسئلة أو المهام التي ينبغي على المفحوص القيام بها. وقد تكون طبيعة هذه الأسئلة أو المهام أسئلة شفوية أو كتابية تحريرية، وقد تكون عملية أدائية معينة كالرسم، أو تكوين الأشكال وغيرها مما سنراه عند الحديث عن أنواع الاختبارات الذكائية. وبشكل عام نقول إن الأسئلة والمهام التي تتضمنها اختبارات الذكاء تختلف باختلاف النظرية العلمية التي يتبناها واضع الاختبار.

ويتمثل الهدف الرئيس لاختبارات الذكاء في التمييز بين الأفراد ذوي القدرات العقلية المختلفة من موهوبين وأذكياء ومتوسطين ودون الوسط، إضافة إلى أنها تميز لنا الفروق العقلية في ذات الفرد الواحد أي معرفة القدرات العقلية المتوافرة في الفرد بدرجة أكبر من غيرها. فمثلاً، إذا طبقنا اختبار ذكاء ما على مجموعة من الأفراد، نستطيع بعد تصحيحه واستخراج نتائجه أن نحدد ونرتب الأفراد من ذوي القدرة الذكائية المرتفعة، ومن ذوي الذكاء المتوسط، ومن هم ذوو الذكاء المنخفض، كذلك لو أخذنا نتائج اختبار أي فرد منهم لاستطعنا أن نحدد جوانب التميز والضعف لديه فقد تكون قدرة هذا الفرد على الاستدلال أفضل من قدرته على الانتباه والتذكر، مثلاً.

ماذا تستفيد من اختبارات الذكاء؟

1. يساعد اختبار الذكاء القائمين على العملية التعليمية في تمييزهم لمستويات الطلبة العقلية المختلفة من موهوبين وأذكياء ومتوسطين وبطيئي التعلم ومتخلفين عقلياً؛ إذ أن معرفة هذه المستويات العقلية المتباينة تساعد المسؤولين على وضع برامج تربوية وتعليمية، تدريبية أو علاجية، تتناسب وحدود قدرات الطلبة وإمكانياتهم.
2. تزود اختبارات الذكاء المسؤولين بأدوات قياسية دقيقة لتصنيف الطلبة إلى تخصصات أو صفوف متجانسة في قدراتها العقلية.
3. يستطيع التربويون استخدام نتائج اختبارات الذكاء في إرشاد الطلبة، وتوجيههم إلى الاختيار والدراسة للمواضيع والتخصصات التي تتناسب وقدراتهم. وننوه إلى أن اختبارات الذكاء تستخدم في مجالات حياتية مختلفة؛ فقد استخدمت هذه الاختبارات في الجيش لتصنيف المجندين وتوزيعهم على مجالات عسكرية مختلفة، وكذلك تستخدم في مجالات الصناعة والإدارة لاختيار العمال وتصنيفهم تمهيداً لوضع الشخص المناسب في المكان المناسب، وأخيراً تستخدم بعض اختبارات الذكاء في تشخيص الجوانب العقلية لدى المرضى النفسيين.

أسس تصنيف اختبارات الذكاء

تباينت أسس تصنيف اختبارات الذكاء تبعاً لتباين وجهات المشتغلين في قياس الذكاء. وفي هذا المقام نعتمد بعدين أساسيين في تصنيف هذه الاختبارات هما: **طريقة الإجراء** و**طريقة المحتوى**.

• وتصنف اختبارات الذكاء حسب طريقة إجرائها إلى نوعين هما:
  1. اختبارات ذكاء فردية.
  2. اختبارات ذكاء جماعية.
• في حين تصنف هذه الاختبارات على أساس محتواها (المحتوى) إلى:
  1. اختبارات لفظية.
  2. اختبارات أدائية.
  3. اختبارات شبه أدائية.

وما تجدر الإشارة إليه أن بعض الاختبارات قد تدرج في أكثر من تصنيف، فمثلاً يصنف **اختبار ستانفورد بينيه** على أنه اختبار **فردي** لأنه يطبق على مفحوص واحد، وفي الوقت نفسه يصنف ضمن الاختبارات **اللغوية**، أو اللفظية لأنه يعتمد استخدام اللغة بشكل أساسي. وما ينطبق على اختبار بينيه نراه في حالات عديدة.

نستخلص مما سبق أن اختلاف أسس التصنيف يرجع إلى تعدد وجهات نظر العلماء والباحثين، وإلى تباين اهتماماتهم العلمية ونظرياتهم الأساسية في كل متغير من المتغيرات النفسية.

1.3.4. حساب العمر العقلي ونسبة الذكاء

حتى نحسب العمر العقلي ونسبة الذكاء للطفل وفق **اختبار ستانفورد بينيه**، وهو كما قلنا من الاختبارات الفردية اللغوية، نقوم بما يلي:

1. تطبيق الاختبار على الطفل مع تأكيد ضرورة تكوين علاقة مريحة بين الفاحص والمفحوص حتى لا يتأثر أداء الطفل بالقلق والرهبة، أو التوتر، أو الخجل.
2. يبدأ الفاحص بالأسئلة الأقل من مستوى الطفل المتوقع وذلك لتحديد **العمر القاعدي (Basal Age)** له، فالعمر القاعدي هو: **مستوى السنة التي يجيب الطفل عندها عن جميع أسئلة الاختبار إجابات صحيحة**.
3. يتابع الفاحص تقديم أسئلة اختبارات الأعمار المختلفة للمفحوص، ويتوقف الفحص عندما يصل إلى أسئلة الاختبار الذي يفشل الطفل فيه في الإجابة عن جميع الأسئلة وهذا ما يسمى بـ**العمر الأقصى**. فالعمر الأقصى هو **مستوى السنة التي يفشل فيها الطفل في الإجابة عن جميع أسئلة الاختبار**.

نسبة الذكاء (Intelligence Quotient - IQ)

نسبة الذكاء = (العمر العقلي (MA) ÷ العمر الزمني (CA)) × 100

لحساب نسبة ذكاء الطفل في المثال السابق:

نسبة الذكاء = (74 شهراً ÷ 60 شهراً) × 100 = 124

وإذا افترضنا أن نسبة ذكاء الطفل المتوسط في المجموعة التي قنن الاختبار عليها تساوي (100) فإن نسبة ذكاء هذا الطفل تساوي أو تزيد عن 93% من أقرانه في السن نفسها.

2.3.4. اختبارات الذكاء الجمعية (Group Intelligence Tests)

تهدف اختبارات الذكاء الجمعية إلى قياس ذكاء مجموعة كبيرة من الأفراد في وقت واحد، بعكس الاختبارات الفردية التي لا تطبق إلا على مفحوص واحد. وقد ظهرت الحاجة إلى مثل هذه الاختبارات الجمعية إبان الحرب العالمية الأولى، ومن أمثلتها **اختبار أوتس** الذي صمم لقياس ذكاء المجندين وتكون من شقين هما **ألفا (للمتعلمين)** و**بيتا (لغير المتعلمين)**.

مزايا وسلبيات الاختبارات الجمعية

• المزايا:
  • سهولة التطبيق، وسرعة التصحيح، واستخراج النتائج، وتفسيرها.
  • قلة النفقات والتكاليف المترتبة على وضعها وتقنينها.
  • يمكن استخدامها مع المراهقين والراشدين بالكفاءة والدقة نفسيهما اللتين تستخدم بهما الاختبارات الفردية.
  • تستخدم لتصفية الأعداد الكبيرة من العمال والموظفين، واختيار طلبة المدارس والجامعات.
• السلبيات (جوانب القصور):
  • لا تعطي النتائج الدقيقة نفسها التي تعطيها الاختبارات الفردية وبخاصة عند تطبيقها على الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة.
  • لا توفر للأطفال الدافعية للاستمرار في أداء الاختبار (الطفل بحاجة لتشجيع مستمر).
  • لا تزودنا بمعلومات تشخيصية عن وضع الأطفال، في حين يعد الاختبار الفردي ذا قيمة تشخيصية كبيرة.

3.3.4. الاختبارات الأدائية (Performance Tests)

تستخدم هذه الاختبارات لقياس ذكاء الأفراد ممن **لا يمتلكون قدرات لغوية مناسبة** توصل استجاباتهم للآخرين (مثل الأطفال الصغار، أو الأطفال الصم أو البكم، أو ضعاف العقول، أو الأميين أو الأجانب).

تتطلب الاختبارات الأدائية من الفرد القيام بمهام عقلية ذات طبيعة حركية كبناء شكل من مكعبات خشبية أو رسم شكل، أو صورة، أو تجميع أجزاء صورة مبعثرة، أو المرور بقلم في متاهة مرسومة على الورق.

ومن الاختبارات الأدائية المشهورة **اختبار آرثر (Arther Test)** الذي يقيس ذكاء الأطفال بين (4 و 15) سنة.

4.3.4. الاختبارات شبه الأدائية

يقصد بها الاختبارات التي تقيس ذكاء الفرد من خلال تقديم مجموعات خاصة من الاختبارات الفرعية **اللغوية**، إضافة إلى مجموعات خاصة من الاختبارات **الأدائية** التي تتطلب قيام الفرد بمهام حركية أدائية تنظيمية. ومن أشهر الاختبارات في هذا المجال تلك التي قام بها **ديفيد وكسلر (Wechsler)**:

• اختبار وكسلر - بلفيو عام (1939) (WBS)
• اختبار وكسلر للأطفال عام 1949 (WISC)
• اختبار وكسلر لذكاء الراشدين (1955) (WAIS)
• اختبار وكسلر لرياض الأطفال والمرحلة الابتدائية 1963 (WPPSI)

ويتميز اختبار وكسلر للأطفال بما يلي:

• سهولة تطبيقه وتصحيحه إذا قورن باختبار ستانفورد بينيه.
• يستطيع تقويم القدرة الفارقة لدى الفرد في النواحي اللغوية والأدائية بموضوعية أفضل.
• يعد وسيلة جيدة للتشخيص الإكلينيكي وهذا ما تفتقر إليه الاختبارات الأخرى.

تصنيف نسب الذكاء على مقياس وكسلر للأطفال (WISC)

نسبة الذكاء	التصنيف
69 وأقل	متخلف عقلياً
70-79	بين الغباء والضعف العقلي
80-89	غبي
90-109	متوسط الذكاء
110-119	ذكي
120-129	متفوق
130 فما فوق	متفوق جداً

5.3.4. الاختبارات غير المتحيزة ثقافياً (Culture-Free Tests)

هي الاختبارات التي تعتمد أقل ما يمكن على المعرفة أو التربية أو العوامل الثقافية. وقد ظهرت هذه الاختبارات رد فعل على كثير من اختبارات الذكاء المشبعة بالعوامل الثقافية المختلفة.

ومن الاختبارات الشائعة في هذا المجال:

1. اختبار المصفوفات المتتابعة الذي وضعه **رافن (Raven)**
2. اختبار دافيزر إيلز
3. اختبار معهد الينوي
4. اختبار كاتل

وبشكل عام، تقيس هذه الاختبارات القدرة العقلية العامة دون الاعتماد على اللغة والقراءة أو العوامل الثقافية، وهي تستخدم أشكالاً، أو رسومات أو تصاميم هندسية يطلب من المفحوص إعادة ترتيبها، أو تغييرها، أو تحليلها إلى أجزاء أو إكمالها.

5. مفاهيم تربوية ذات صلة بالذكاء

يهدف هذا القسم إلى توضيح العلاقة بين الذكاء، وبعض المفاهيم التربوية التعليمية التي تزودك بتصورات تعليمية عملية تمكنك من زيادة فاعلية عملية تدريسك وكفايتها، وتعطي تنبؤاتك لبعض أنماط طلبتك السلوكية.

1.5. الذكاء والتعلم

حتى تتضح لك العلاقة بين الذكاء والتعلم لا بد من تذكيرك ببعض النظريات النفسية التي بحثت في هذا المجال.

• نظرية الجشتالت النفسية: تعتقد أن التعلم يقوم على **الملاحظة والتفكير والذكاء**، لأن التعلم برأيهم ليس مجرد ارتباطات بين مثيرات واستجابات بل هو فهم كلي للموقف بأكمله لا لأجزائه فرادى، وحتى يحدث التعلم لا بد من أن يقوم الفرد بعملية **الاستبصار العقلية** التي تسمح له بإعادة تنظيم الموقف تنظيماً يسمح بإبراز عناصره المهمة في مجال إدراكه.
• يرى الجشتالتيون أن قدرة الفرد على الاستبصار تتحدد بمستوى **ذكائه وعمره وخبراته**.
• يرى الجشتالتيون أنه حتى يتم التعلم لدى الفرد لا بد من توافر عدد من القدرات والعمليات العقلية التالية: دقة الملاحظة، والقدرة على التذكر، والقدرة على رؤية العلاقات المهمة، وكذلك القدرة على التعميم والتمييز، إضافة إلى القدرة على استخدام الرموز المجردة والتخطيط والاستنتاج. إن هذه القدرات والعمليات تكون الذكاء بشكل أو بآخر.
• نظرية كاتل: بإمكاننا أن نوضح العلاقة بين الذكاء والتعلم من خلال نظرية كاتل المتعلقة بالذكاء المرن و**الذكاء المبلور**؛ فهو يرى أن الذكاء المبلور يتأثر بعوامل البيئة والتعلم في تطوره خلال مراحل النمو المختلفة.

نستخلص مما سبق أن الذكاء ضرورة مهمة للتعلم الإنساني، فكلما كان الفرد على درجة أكبر من الذكاء كان اكتسابه للخبرات وتعلمها أفضل وأدق.

2.5. الذكاء والتحصيل الدراسي

يتبدى لنا من خلال خبراتنا الحياتية أن الطفل الذكي ينجح في المدرسة أكثر من الطفل البطيء التعلم، وأن المراهق الذكي يستطيع مواصلة دراسته الجامعية في حين يفشل المراهق ذو القدرة العقلية المنخفضة في الوصول إليها، ولكننا قد نجد بعض ذوي القدرات العقلية المتوسطة متفوقين تفوقاً عالياً في التحصيل، وفي المقابل قد نجد بعض ذوي القدرات العقلية المرتفعة متدنين في التحصيل، فكيف نفسر ذلك؟

6. مفهوم الإبداع وتعريفاته

1.6. تعريفات

أما الأقسام التالية من هذه الوحدة فتطرح موضوع الإبداع: مفهومه وتعريفاته وطبيعته والعلاقة بينه وبين الذكاء، إضافة إلى خصائص المبدعين ودور المدرسة والمعلم في تنمية الإبداع والتفكير الإبداعي ورعايته. ويهدف هذا القسم إلى توضيح مفهوم الإبداع، وتحديد أبرز خصائصه من خلال استعراض أهم التعريفات التي قدمت له:

• الإبداع: هو الوحدة المتكاملة لمجموعة من العوامل الذاتية والموضوعية التي تقود إلى تحقيق إنتاج جديد وأصيل وذي قيمة من قبل الفرد والجماعة.
• الإبداع: هو عملية عقلية يستطيع من خلالها الفرد الوصول إلى أفكار أو نتاجات جديدة، أو إعادة ربط أفكار ونتاجات موجودة بطريقة جديدة مبتكرة.
• الإبداع: هو قدرة الفرد على ابتكار نتاجات تتسم بالأصالة والبراعة، أو وضع حلول للمشكلات.
• الإبداع: هو طريقة جديدة لحل مشكلة ما بطريقة منطقية.
• الإبداع: هو القدرة على التعامل بطريقة مريحة مع المشكلات الغامضة أو غير المحددة، وإيجاد مداخل جديدة وأصيلة، وتجريب أساليب وتطبيقات جديدة تماماً.
• الإبداع: هو المبادأة التي يبديها الفرد في قدرته على التخلص من السياق العادي للتفكير واتباع نمط جديد من التفكير.
• الإبداع: هو عملية صب عدة عناصر متداعية في قالب جديد يحقق احتياجات معينة أو فائدة ما.

2.6. مراحل عملية الإبداع

يرى **والاس وماركسبري (Wallas & Marksberry)** أن عملية الإبداع تمر بأربع مراحل متباينة تتولد في أثنائها الفكرة الجديدة، وهذه المراحل هي:

1. مرحلة الإعداد (Preparation): يجري الوصول إلى تصور دقيق للمشكلة أو الموقف الغامض وذلك بعد تحديد المشكلة وعناصرها، وجمع المعلومات عنها، وتنظيمها، وترتيبها.
2. مرحلة الاحتضان (Incubation): فتتمثل في تنظيم المعلومات والخبرات المتعلقة بالمشكلة واستيعابها وهضمها بشكل جيد، وذلك بعد استبعاد العناصر والشوائب التي ليس لها علاقة بالمشكلة تمهيداً للحل. ويمكن لهذه المرحلة أن تدوم فترة قصيرة أو طويلة.
3. مرحلة الإلهام والإشراق (Illumination): حيث يأتي الحل في هذه المرحلة، لذا تسمى بـ**شرارة الإبداع**، أو اللحظة الإبداعية التي تتولد فيها الفكرة الجديدة التي تؤدي بدورها إلى حل المشكلة.
4. مرحلة التحقيق (Verification): هنا يتأكد المبدع من صحة الحل ودقته ويقوم بعملية تجريب الحل واختباره، والتحقق من فائدته وأهميته.

3.6. مكونات الإبداع

يهدف هذا الجزء إلى توضيح مكونات الإبداع، أي القدرات والأنماط التفكيرية التي يتضمنها الإبداع، وإليك وصفاً موجزاً لهذه القدرات:

1.3.6. الطلاقة (Fluency)

يقصد بها القدرة على **توليد أكبر عدد من الأفكار الإبداعية** وإنتاجها. فالفرد المبدع على درجة مرتفعة من القدرة على سيولة الأفكار وسهولة توليدها.

ويحدد قطامي (1990) أنواع الطلاقة:

• طلاقة الأشكال: كأن يعطى الفرد رسمة على شكل كرة ويطلب منه إجراء إضافات بسيطة بحيث يصل إلى أشكال متعددة وحقيقية.
• طلاقة الرموز أو طلاقة الكلمات: هي قدرة الفرد على توليد كلمات تنتهي أو تبدأ بحرف معين، أو تقديم كلمات على وزن معين (مثل: اذكر أكبر عدد ممكن من الكلمات على وزن حصان).
• طلاقة المعاني أو الأفكار: تتمثل في قدرة الفرد على إعطاء أكبر عدد ممكن من الأفكار المرتبطة بموقف معين (مثل: ماذا يحدث لو حدثت حرب نووية؟).
• الطلاقة التعبيرية: تتمثل في قدرة الفرد على صياغة الأفكار الصحيحة أو إصدار أفكار متعددة في موقف محدد شريطة أن تتصف هذه الأفكار بالثراء والتنوع.
• طلاقة التداعي: تتجسد في قدرة الفرد على توليد عدد كبير من الألفاظ التي تتوافر فيها شروط معينة من حيث المعنى.

2.3.6. المرونة (Flexibility)

هي قدرة الفرد على إعطاء **أفكار مختلفة ومتنوعة** بسهولة. فالفرد المبدع لديه القدرة على مواجهة موقف ما بأنماط وأساليب عقلية متنوعة. فالمرونة بعكس الجمود أو التصلب العقلي، لأنها قدرة الفرد على تغيير حالته الذهنية بتغيير الموقف. ويجري التعبير عن المرونة بمظهرين: المرونة التكيفية، والمرونة التلقائية.

3.3.6. الأصالة (Originality)

يقصد بها قدرة الفرد على إعطاء حلول، أو أفكار **جديدة مبتكرة غير مألوفة**؛ فأصالة الإنتاج الإبداعي تعني تميزه أو تفرده وعدم خضوعه لما هو شائع أو تقليدي.

• الفرق بين الأصالة والطلاقة: الأصالة تتحدد في **قيمة الأفكار وحداثتها ونوعيتها**، أما الطلاقة فتتحدد في **كمية** الأفكار.
• الفرق بين الأصالة والمرونة: الأصالة تؤدي إلى نفور الفرد من تكرار ما يفعله الآخرون، أما المرونة فتشير إلى نفور الشخص من تكرار تصوراته أو أفكاره الخاصة.

4.3.6. التفصيل (الإفاضة) (Elaboration)

الإفاضة تشير إلى قدرة الفرد على **تقديم إضافات، أو زيادات جديدة** لفكرة أو عمل ما من ناحية من نواحي قدرته المختلفة حتى يصبح على درجة أكبر من التطور أو الاتساع أو التفصيل، أو الإتقان.

5.3.6. الحساسية للمشكلات (Sensitivity to Problems)

يتصف الفرد ذو الحساسية للمشكلات بأنه يستطيع أن يكشف أوجه الشبه بين أشياء وظواهر مختلفة في ظاهرها، أو عن أوجه الاختلاف بين الظواهر التي يراها الناس متشابهة. وبمعنى آخر، هي قدرة الفرد على رؤية الكثير من المشكلات في الموقف الواحد، أو **قدرته على إدراك ما لا يدركه الآخرون** من أخطاء أو نواحي نقص أو ثغرات.

4.6. قياس الإبداع (Measurement Creativity)

يصنف جالجر مقاييس الإبداع إلى فئتين:

1. **الاختبارات النفسية:** تهدف إلى تحديد المهارات العقلية المميزة للإبداع (مثل اختبار تورانس وجلفورد).
2. **المالحظة وقوائم التقدير الذاتي:** تهدف إلى تحديد الخصائص الشخصية والانفعالية للمبدعين.

أهمية وجود اختبارات ومقاييس الإبداع:

• تساعد في تكوين صورة دقيقة عن إمكانيات الأطفال وقدراتهم المستقبلية.
• تساعد على توضيح الإبداع بوصفه قدرة نفسية وتوفر أساليب قياسية موضوعية للحكم عليه.
• تسهم في اختصار الجهد في عملية الاختبار والاختيار للمؤسسات التعليمية والعلمية.
• تتيح التعرف على التغيرات في القدرة الإبداعية في المواقف والشروط المختلفة.

5.6. الذكاء والإبداع

تضاربت الآراء حول العلاقة بين الذكاء والإبداع. ونورد هنا أهم الاستنتاجات العلمية:

1. الذكاء ضرورة أساسية للإبداع، إلا أن الحد الأدنى المطلوب من الذكاء يختلف من نشاط إلى آخر.
   • الإبداع العلمي: يتطلب حداً أدنى (125) درجة ذكاء.
   • الإبداع الفني: يتطلب حداً أدنى بين (95-100) درجة.
2. هناك اتفاق على أن الأفراد الذين ينخفض ذكاؤهم عن المتوسط لن يكونوا مبدعين. أما الأفراد في مستوى الذكاء العادي أو المتوسط أو العالي فيمكن أن يكونوا مبدعين أو لا يكونوا كذلك، والذي يقرر إبداعهم هو توافر **عوامل شخصية وانفعالية أخرى**، إضافة إلى الذكاء وقدرات التفكير التباعدي (التشعيبي).

7. تنمية الإبداع والتفكير الإبداعي في المدرسة ورعايتهما

1.7. أهمية التعليم والتعلم الإبداعيين

يرى ترفنجر (Treffinger) أن تعليم الإبداع ضرورة مهمة لأنه يعمل على:

• استثارة إمكانيات الطفل على حل المشكلات مستقبلاً.
• زيادة فعالية الأطفال ونشاطهم خاصة عندما لا يكون المعلم معهم.
• إشاعة الرضا والسرور في نفوس الأطفال.
• يسهم في تطوير قدرة الأفراد على التكيف مع البيئة والأوضاع الجديدة المتغيرة.
• يشبع حاجات حقيقية لدى الطلبة كالاستطلاع والاكتشاف والتجربة.
• يزود الطلبة بدافع داخلي يفوق جميع الدوافع الخارجية.
• يسهم في تحسين مستوى الصحة النفسية للطلبة.

2.7. طرق التدريب على الإبداع والتفكير الإبداعي

يرى تورنس (Torrance) أن الإبداع صفة مكتسبة يمكن تعليم الطلبة وتدريبهم عليها. ويصنف قطامي (1990) الطرق المستخدمة في التدريب على الإبداع إلى فئتين: طرق فردية وطرق جماعية.

أبرز الطرق الفردية:

1. لعب الدور (Role Playing): تعتمد على اختيار الطفل دور ما بشخصية تتفق وقدراته وميوله الإبداعية.
2. حصر الصفات (ذكر الخصائص): تهدف إلى تدريب الطلبة على تعديل الأشياء وتطويرها والخروج بنتاجات جديدة.
3. القوائم (Checklists): تعتمد على طرح مجموعة أسئلة يتطلب كل سؤال منها إجراء تعديل أو تغيير من نوع معين.
4. التحليل المورفولوجي: تهدف لتدريب الطلبة على حل المشكلات بطريقة إبداعية من خلال تحديد المشكلة وتحليلها إلى عناصرها.
5. نموذج باكسا (Paksa Model): وضعه تايلور بهدف تطوير بعض العادات والمهارات الإبداعية لدى الأطفال.

2.2.7. الطرق الجماعية وأبرزها:

1) طريقة العصف الذهني (Brain Storming)

ابتكرها **أزبورن (Osborn)**، وتقوم على تشجيع الأصالة والمرونة والطلاقة في التفكير من خلال طرح مشكلة محددة على مجموعة من الأفراد (5-10)، ويطلب من كل منهم طرح أكبر قدر من الحلول لها **دون أي انتقاد** لأي فكرة من الأفكار المطروحة.

تقوم هذه الطريقة على مسلمتين:

1. تكليف الأفراد بالتفكير في مشكلة محددة يساعدهم في استثارة الأفكار وتدفقها.
2. الطريقة تضمن لكل فرد أن يقدم أي فكرة مهما كانت؛ لأنه لا يسمح بأي انتقاد أثناء الجلسة.

شروط نجاح طريقة العصف الذهني (أوزبون):

1. إرجاء أي تقييم أو انتقاد لأي فكرة مطروحة وتأجيله إلى ما بعد انتهاء الجلسة.
2. تشجيع كل فرد على تقديم الحلول التي يراها ممكنة (التداعي الحر).
3. التأكيد على أن يعطي كل فرد **أكبر عدد ممكن من الحلول** (الكمية قد تؤدي للنوعية).
4. تشجيع الأفراد المشاركين على بناء أفكار متكاملة وتطويرها من خلال ربط أفكارهم ببعضها.

2) طريقة تألف الأشتات (Synectics)

وتقوم هذه الطريقة على عمليتين أساسيتين هما:

1. جعل الغريب أو غير المألوف مألوفاً.
2. جعل المألوف غريباً.

3.7. خصائص معلم الطلبة المبدعين

يعد المعلم متغيراً أساسياً مهماً في تربية الإبداع. وهذه الخصائص متميزة في المعلم:

• توافر الدافعية والانتماء الحقيقي للتدريس.
• توافر خلفية معرفية واسعة والاعتماد على مصادر التعلم المختلفة.
• الإيمان بتميز الطلبة وتفردهم والاهتمام بمراعاة الفروق الفردية.
• القدرة على استثارة دوافع التعلم المختلفة.
• الروية في إصدار الأحكام وتقبل الانتقادات.
• سعة الأفق، والإدراك، والتفتح العقلي، والسماح للطلبة بالتجريب.
• العدالة وعدم المحاباة في معاملة التلاميذ.
• احترام آراء الطلبة وأفكارهم، وتشجيعهم على طرحها واحترام خيالاتهم.
• الإلمام بالأساليب والطرق التربوية والتعليمية المختلفة والتنويع في استخدامها.
• المحبة والتسامح الممزوج بالحزم.
• المرونة والنزعة إلى التطوير وتقبل التغيرات الحادثة.
• الرغبة في التعلم المستمر لكل ما هو جديد.
• الإلمام بمفهوم الإبداع وقدراته وخصائص المبدعين وأساليب تنمية الإبداع.

4.7. دور المعلم في تنمية الإبداع والتفكير الإبداعي

أهم الاقتراحات والتوصيات التي تمخضت عنها الدراسات والبحوث في مجال تنمية المعلم للإبداع:

• تشجيع كل طالب لديه القدرة على الإبداع في جانب ما.
• الابتعاد عن التعلم القائم على الحفظ والاستظهار لأنه يعمل على سلبية المتعلم.
• تشجيع الطلبة في اكتشاف بيئتهم ومصادرها من خلال الرحلات والزيارات الميدانية.
• تشجيع الطلبة على تقديم إجابات جديدة وغير مألوفة للمشكالت.
• توفير بيئة صفية مدرسية معززة للذكاء ونمو الإبداع.
• توفير الأمن النفسي للطلبة من حيث احترام أفكارهم وآرائهم وأسئلتهم.
• تنمية حب الاستطلاع لدى الطلبة.
• تحرير الطلبة من الخوف من الوقوع في الخطأ.
• ابتعاد المعلم عن فرض حلوله وآرائه على طلبته.
• تصميم المواقف التعليمية المساعدة على استثارة أنماط السلوك الإبداعي.
• تشجيع المعلم للتفكير التشعيبي (التفريقي) وتقبله.
• تشجيع الطلبة على الثقة بأحكامهم وقراراتهم.
• تقبل الأفكار غير المألوفة أو المعارضة للآخرين.
• تكليف الطلبة بواجبات مفتوحة لإتاحة الحد الأقصى من الفرص للاستقصاء.
• تنويع مستويات الأسئلة والتركيز على الأسئلة ذات الإجابات المفتوحة.
• تشجيع الطلبة على المطالعة والقراءة التحليلية الناقدة.
• استخدام الألعاب ذات الطابع العلمي الهادفة إلى تنشيط القدرات العقلية.
• استخدام الاستراتيجيات المختلفة في التدريب على الإبداع كالعصف الذهني، وتمثيل الأدوار.
• تكوين معرفة علمية واتجاهات إيجابية نحو الإبداع والمبدعين.

السؤال: ما أهمية التعليم والتعلم الإبداعيين؟

الإجابة: استثارة إمكانيات الطفل، زيادة الفعالية، إشاعة الرضا، تطوير القدرة على التكيف، شبع الحاجات، دافع داخلي، تحسين الصحة النفسية.

السؤال: من يرى أن الإبداع صفة مكتسبة؟

الإجابة: يرى تورنس (Torrance) أن الإبداع صفة مكتسبة.

السؤال: ما أبرز الطرق الفردية لتدريب الإبداع؟

الإجابة: لعب الدور، حصر الصفات، القوائم، التحليل المورفولوجي، نموذج باكسا.

السؤال: من ابتكر طريقة العصف الذهني؟

الإجابة: ابتكرها أزبورن (Osborn).

السؤال: ما مسلمتا طريقة العصف الذهني؟

الإجابة: تكليف الأفراد بالتفكير في مشكلة محددة يساعدهم في استثارة الأفكار، وتضمن لكل فرد أن يقدم أي فكرة مهما كانت.

السؤال: ما شروط نجاح طريقة العصف الذهني؟

الإجابة: إرجاء التقييم، تشجيع الحلول، أكبر عدد من الحلول، بناء الأفكار.

السؤال: ما مبدأ طريقة تألف الأشتات؟

الإجابة: جعل الغريب مألوفاً، وجعل المألوف غريباً.

السؤال: ما خصائص معلم الطلبة المبدعين؟

الإجابة: دافعية، خلفية معرفية، إيمان بالطلاب، قدرة على الاستثارة، روية، سعة أفق، عدالة، احترام، إلمام بالطرق، محبة، مرونة، رغبة في التعلم، إلمام بالإبداع.

السؤال: ما دور المعلم في تنمية الإبداع؟

الإجابة: تشجيع، الابتعاد عن الحفظ، اكتشاف البيئة، إجابات جديدة، بيئة صفية، أمن نفسي، حب الاستطلاع، تحرير من الخوف، عدم فرض الآراء، تصميم المواقف، التفكير التشعيبي، الثقة، تقبل الأفكار، واجبات مفتوحة، أسئلة مفتوحة، المطالعة، الألعاب، الاستراتيجيات، معرفة واتجاهات.